Interkulturelles Training – Inhalte und Methoden

28. September 2010

Veröffentlichungen

Inhalt und Methodik: kulturgenerell/kulturspezifisch und aktiv/passiv

Zur Methodik des Interkulturellen Trainings äußern sich vor allem Herbrand und Kainzbauer detailliert. Herbrand entwickelt ein Modell, in dem er zunächst zwischen kulturallgemeinen und kulturspezifischen Trainings differiert. Die kulturallgemeinen Trainings, auch cultural awareness-Trainings genannt, beschäftigen sich zunächst mit einem Verständnis des Phänomens Kultur (häufig mit Hofstedes Kultur-Modell) und sensibilisieren für Interkulturelles allgemein. Ein spezielles Land wird nicht behandelt.

Kulturspezifisches Training

Im kulturspezifischen Training wird ein einzelnes Land oder auch eine Region, Herbrand nennt als Beispiel Südostasien mit den Ländern Thailand, Malaysia, Singapur und Indonesien (vgl. 2002: 62), als Grundlage für spezifische Kommunikationsprobleme genommen. Am Beginn des Trainings stehen Informationen über Politik, Wirtschaft und aktuelle Entwicklungen sowie Lebensbedingungen in der Fremdkultur.

Für beide Trainings können aktive oder passive Methoden angewendet werden. Die aktiven Methoden involvieren den Teilnehmer/die Teilnehmerin z. B. mit Rollenspielen, Videoaufzeichnungen des eigenen Veraltens usw. Konkrete Verhaltensweisen werden trainiert und praktiziert, indem spezielle Situationen simuliert werden und die Teilnehmer/Teilnehmerinnen direkt reagieren müssen, anfangs z. B. beim Begrüßungszeremoniell.

Anhand von Fallbeispielen macht Herbrand deutlich, wie die Trainees im aktiven Unterrichtsmodell agieren; hier sei eines dargestellt: bei einem Interkulturellen Training des Instituts für Interkulturelles Management (IFIM) zur Vorbereitung auf einen Südostasienaufenthalt wird z. B. auch mit einem bikulturellen Trainerteam gearbeitet. Die lebensnahe Situation eines Kennenlernens und Vorstellungsgespräches wird vom Trainerteam vorgespielt, und schnell erkennen die Teilnehmer/Teilnehmerinnen die differierenden Denk- und Verhaltensmuster, die hinter den Handlungen der beiden stehen.

Wichtige Kulturstandards

„ Aus der Sicht der „Asiaten“ bewegt sich das Gespräch vorwiegend auf der Beziehungsebene; der frühe Wechsel des Gegenübers auf die Sachebene wird als geringes Interesse an der eigenen Person interpretiert und ist beleidigend. Während die wichtigen Inhalte der Sachebene in Europa bereits in der ersten Gesprächshälfte behandelt werden, geschieht dies in Asien oft erst im letzten Drittel des Gesprächs“ (Herbrand 2002: 72). Das unterschiedliche Timing von Sach- und Beziehungsebene programmiert Missverständnisse vor. Die Trainingsteilnehmer/innen arbeiten nach der szenischen Darstellung gemeinsam heraus, welche Standards in der eigenen bzw. fremden Kultur für die Situation gelten. Im nächsten Arbeitsschritt wird die (vorher gefilmte) Szene als Video vorgeführt und die Szenen, in denen die verschiedenen Handlungsschemata zu Irritationen führen, genau markiert. Welche Kulturstandards kompatibel sind, tritt zutage.

Transferanalyse

Bei der abschließenden Transferanalyse werden gemeinsam Regeln abgeleitet, wie interkulturelle Kommunikation mit Asiaten im Bewusstsein der Handlungsstandards besser funktionieren kann. Eine Übertragbarkeit auf andere Situationen wird diskutiert. Später stellen die Teilnehmer/Teilnehmerinnen des Trainings vorgegebene Konfliktsituationen im Rollenspiel nach, wobei sie mit dem/der fremdkulturellen Trainer/in agieren. Dabei soll eine Lösung des Konflikts direkt improvisiert werden. Die grundlegenden Kommunikationsregeln bei Konflikt und Mediation werden deutlich (Asien: Harmoniebestreben und Wahrung des Gesichts vs. Europa: Konfliktkern genau darstellen und klären). Anhand des Wissens um die unterschiedlichen kulturellen Hintergründe und die bereits erfolgte Konfrontation mit sehr realistischen Situationen werden die Mitarbeiter/innen auf den Aufenthalt in der asiatischen Kultur vorbereitet.

Die passiven Trainingmethoden, die Herbrand nicht favorisiert, ähneln dem Frontalunterricht. Der Trainer/die Trainerin informiert über die andere Kultur ohne den Teilnehmer/die Teilnehmerin direkt zu integrieren. Passiv ist der Teilnehmer/die Teilnehmerin, „da ihm der Lerninhalt in Vorträgen, Filmen oder schriftlichen Unterlagen präsentiert wird“ (2002: 63).

Herbrand führt an, dass diese Methode auch als „Universitätsmodell“ bezeichnet wird, da sie der dortigen Lehrpraxis entspricht. Kainzbauer schildert die Methodik der Interkulturellen Trainings in ihrer historischen Entwicklung. Die erstmals vom amerikanischen Foreign Service Institute durchgeführten Trainings für Diplomaten und Unternehmer waren genau wie die in den 1960er Jahren vom Peace Corps praktizierten auf die kognitive Ebene ausgerichtet. Auf Vorträge und Unterlagen gestützt, entsprachen sie dem „Universitätsmodell“ (2002: 26), ein Begriff, den Herbrand genau so verwendet. Auch Kainzbauer benennt dieses Modell als wenig hilfreich in der Vorbereitung auf den Aufenthalt im fremden Land. Die Alternative des „Sensitivity Trainings“, einem interaktiven, „auf Konfrontation von Normen und Werten“ (2002: 26) basierten Konzept, stellte sich aber ebenfalls als nicht besonders effektiv heraus, da Teilnehmer/innen häufig frustriert reagierten.

Funktionales Konzept als „Alternatives Lernmodell“

Das benötigte funktionale Konzept, dass laut Kainzbauer bis heute bewährt eingesetzt wird, wird als „Alternatives Lernmodell“ bezeichnet. Kainzbauer führt Paige und Martin als deren Entwickler an. Hier werden praktische und theoretische Inhalte kombiniert. Wichtigste Methoden sind das Einsetzen von Interkultureller Literatur, Fallstudien, Filmen, Rollenspielen, Simulationen und Gruppendiskussionen. Als klassisches Rollenspiel nennt die Literatur das „Bafa-Bafa“-Spiel (vgl. Herbrand 2002: 90-91, Kainzbauer 2002: 29). Die Mischung aus kognitiven und affektiven Elementen schildert Kainzbauer anhand eines sechsschrittigen Trainingsplans. Auf einen Vortrag (passiv/kognitiv) folgt eine Diskussion (aktiv/kognitiv). In Gruppen wird eine Problemlösung erarbeitet (aktiv/kognitiv), auf die die Darstellung von Fallstudien und „critical incidents“ folgt (passiv/aktiv – Reflexion/Diskussion).Nun wird  von den Trainees ein Rollenspiel gespielt (aktiv/affektiv), dessen Situation vorgegeben ist. Abschließend sollen die Teilnehmer/Teilnehmerinnen selbst konfliktpotentielle Simulationen vorführen (aktiv/affektiv) (vgl. Kainzbauer 2002: 31). Die ständige Steigerung des Risikos von Blamage und öffentlichem „Versagen“ der Trainingsteilnehmer/innen setzt eine vertrauensvolle Atmosphäre im Seminar voraus, und ein „Debriefing“ am Ende jeden lern- und gefühlsintensiven Moduls hält Kainzbauer daher für unerlässlich.

Die Autorin unterscheidet analog zu Herbrand zwischen kulturspezifischen und kulturgenerellen Trainingstypen. Die Begriffe „passiv“ und „aktiv“ fallen dagegen bei ihr nicht, sie spricht von didaktischen und erfahrungsorientierten Methoden, denen sie kognitive bzw. praktische (Rollenspiel usw.) Inhalte zu ordnet.

Im Vergleich von Herbrands und Kainzbauers Methodenklassifizierung sind viele Entsprechungen auszumachen. Beide Autoren machen auf die möglichen vier Kombinationen der Methodiken aufmerksam: didaktisch (Kainzbauer)/passiv (Herbrand) kulturgenerell, erfahrungsorientiert (Kainzbauer)/aktiv (Herbrand) kulturgenerell, didaktisch (Kainzbauer)/passiv (Herbrand) kulturspezifisch und  erfahrungsorientiert (Kainzbauer)/aktiv (Herbrand) kulturspezifisch.
Die übrige ausgewählte Literatur beschränkt sich zum Thema der Methodik auf eingestreute Erwähnungen oder die Darstellung von Fallstudien.

Müller-Jacquier/ten Thije erwähnen nur kurz eine Unterscheidung von informationsorientierten, kulturorientierten und interaktionsorientierten Trainings, gehen auf deren Methodik und Didaktik aber nicht näher ein. Bemängelt wird in ihrem Aufsatz das Fehlen des Phänomens verschiedener kommunikativer Konventionen, der linguistische Bereich, der mit konkreten Kommunikationshandlungen arbeitet (vgl. 2000: 41).

„Pankulturelles Training“

Fetscher/Hinnenkamp benutzen den Begriff „pankulturelles Training“ (1994: 69), wenn sie von einem kulturgenerellen Training sprechen, stellen aber ein kulturspezifisches Training in den Mittelpunkt ihres Textes. Wie bereits erwähnt spielt die Situativität in ihrem Verständnis von interkultureller Kommunikation eine große Rolle.

Bedeutung für das interkulturelle Training

„Für das Training bedeutet dies in erster Linie, Situationen zu schaffen, in denen die Trainees als Subjekte auch selbst agieren müssen. Natürlich brauchen wir Unterstützung durch aufgezeichnete echte Beispiele interkultureller Kommunikationssituationen. Aber dort, wo Trainees selbst agieren müssen, sind in der Regel Rollenspiele oder Krisenexperimente am geeignetsten, die dann im Falle der Videographie für ein Videofeedback dienen können“ (1994: 75). Krisenexperimente sind spontane, für die Trainingsteilnehmer/innen unerwartete Situationen, mit denen sie konfrontiert werden und in denen sie reagieren müssen, wie es der Situation ihrer Meinung nach gebührt. Durch unterschiedliche kulturelle Handlungsmuster entstehen so oftmals zunächst Stress-, Unsicherheits- und Angstzustände, aus denen danach gemeinsam gelernt werden kann. Als Beispiel schildern Fetscher/Hinnenkamp eine Fallstudie mit  kolumbianischen DAAD-Studenten/-Studentinnen in Deutschland, die den Teilnehmern/innen die Aufgabe stellte, hinter verschlossenen Türen wartende Europäer/Europäerinnen aus unterschiedlichen Ländern zu begrüßen. Dabei wurden sie mit völlig unerwarteten (erfundenen) Begrüßungsformen konfrontiert. Ergebnis waren Videoaufzeichnungen mit vollkommen verunsicherten, teils verängstigten Studierenden, die nicht angemessen zu handeln wussten und dadurch, dass die einzelnen Studenten/Studentinnen ihre bereits erlebte Begrüßungsform den noch wartenden „Mitspielern/innen“ berichtet hatten, waren diese in „ihrer“ Begrüßungssituation mit falschen Strategien gerüstet und somit hilflos. Fetscher/Hinnenkamp machen so deutlich, dass die von ihnen propagierte immer unterschiedliche Situation, der wir in der Fremdkultur begegnen, mit keiner „Standardstrategie“, wie sie im Interkulturellen Training oft vermittelt werden, zu meistern ist.

„Es gibt kein verlässliches kulturspezifisches Musterwissen“ (1994: 80). Die Methode in ihren Trainings beruht also auf der Bewusstmachung von Situativität. In drei Phasen werden die Teilnehmer/innen erst mit einem Krisenexperiment konfrontiert, zu diesem dann von den Teilnehmern/innen auf kognitiver und emotionaler Ebene Stellung bezogen wird, und als dritter Schritt folgt eine Auswertung der Stellungnahmen. Das zentrale Gefühl der Angst in unbekannter, fremdkulturell bestimmter Situation wird thematisiert und auch die eigene unberechenbare Reaktion.

Weiterführende Literatur:

Bibliografie

Fetscher, Doris/Hinnenkamp, Volker (1994): „Interkulturelles Kommunikationstraining und das Managen der interkulturellen Situation“, in: Sprache und Literatur 74/1, 67-89.
Herbrand, Frank (2002): Fit für fremde Kulturen. Interkulturelles Training für Führungskräfte, Bern/Stuttgart/Wien: Verlag Paul Haupt.
Kainzbauer, Astrid (2002): Kultur im interkulturellen Training. Der Einfluss von kulturellen Unterschieden in Lehr- und Lernprozessen an den Beispielen Deutschland und Grossbritannien, Frankfurt a. M./London: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation.
Knapp, Karlfried (1995): „Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Qualifikationsmerkmal für die Wirtschaft“, in: Bolten, Jürgen (Hrsg.): Cross Culture – interkulturelles Handeln in der Wirtschaft, Sternenfels/Berlin: Verlag Wissenschaft & Praxis, 8-23.
Müller-Jacquier, Bernd/ten Thije, Jan D. (2000): „Interkulturelle Kommunikation: interkulturelles Training und Mediation“, in: Becker-Mrotzek, M./Brünner, G./Cölfen, H. (Hrsg.): Linguistische Berufe, Frankfurt a. M./Berlin/Bern/Bruxelles/New York/Oxford/Wien: Lang, 39-57.

Zitierweise
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IKUD® Seminare (Erscheinungsjahr): „Titel des Textes “, unter: https://www.ikud-seminare.de/LINKNAME.HTML (abgerufen am xy.xy.xxxy).

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